Didaktische Hinweise

Die nachfolgenden didaktischen Hinweise zur Gestaltung des Unterrichts gelten für den ganzen Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) über alle drei Zyklen. Im Anschluss daran sind ergänzende und explizite Hinweise in Bezug auf die vier inhaltlichen Perspektiven ausgeführt. Diese gelten ebenfalls für alle drei Zyklen.

Kinder und Jugendliche nehmen sich und ihre Umwelt in vielfältiger und unterschiedlicher Weise wahr. Sie bringen vielfältige Erfahrungen, eigene Vorstellungen und subjektive Konzepte in den Unterricht mit. Lehrpersonen beziehen die Erfahrungen und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler in die Planung und Durchführung des Unterrichts ein. Der Unterricht orientiert sich an Themen und Lerninhalten, die den Schülerinnen und Schülern zugänglich sind oder zugänglich gemacht werden (Alltagsbezug, Aktualitäten, Mehrperspektivität) und bedeutsam für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler und der Gesellschaft sind.

Im Fachbereich NMG vertiefen, differenzieren und verändern die Schülerinnen und Schüler ihre Vorstellungen und Konzepte von der Welt. Neues Wissen wird erworben und neue Begriffe werden aufgebaut und gefestigt. Im Unterricht werden Schülerinnen und Schüler befähigt, ihr Wissen und Können zunehmend selbstständig zu erweitern und zu vertiefen. Der Kompetenzerwerb als Aufbau von Vorstellungen und Konzepten über die Welt geschieht dabei aktiv und in vielfältigen Formen des Austauschs. Lehr-Lerndialoge und die Unterstützung durch Lehrpersonen spielen dabei eine zentrale Rolle. In der Lernarbeit erfahren und erproben die Schülerinnen und Schüler verschiedene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen. Authentische Begegnungen mit fachbedeutsamen Inhalten ermöglichen es ihnen, Erfahrungen zu machen und Zusammenhänge zu verstehen.

Vorstellungen und Konzepte zu Phänomenen, Sachen und Situationen der Welt entwickeln sich durch Sprache und Begriffsbildung. Durch die Sprache bringen wir unsere Eindrücke, inneren Bilder, Erfahrungen, Erwartungen und Einstellungen zum Ausdruck, tauschen uns aus und verständigen uns. Die Begegnung von Menschen mit der Welt ist sprachbasiert. Begriffe sind die Bausteine des Wissens, die erworben, durchgearbeitet und gefestigt werden müssen. Die direkte Begegnung mit Dingen und Personen erleichtert dabei die Versprachlichung. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Unterricht Gelegenheit erhalten, Beobachtungen und Gedanken sprachlich präzis auszudrücken und anderen mitzuteilen. Sprachliche und begriffliche Kompetenzen entwickeln sich bei Kindern vom Konkreten zum Abstrakten (Siehe auch Grundlagen, Kapitel Lern- und Unterrichtsverständnis).

Inhaltlich attraktive und methodisch durchdachte Lernumgebungen bieten Gelegenheiten, um:

• Sachen, Situationen, Prozessen unserer natürlichen, kulturellen und sozialen Um- und Mitwelt zu begegnen, sie zu erkunden und dabei in einen direkten Kontakt mit Menschen zu treten (auch ausserhalb der Schule);
• eigenen und vorgegebenen Fragen nachzugehen sowie über Phänomene und Sachverhalte unserer Um- und Mitwelt nachzudenken;
• sich mit Fragen und Sachen forschend-entdeckend zu beschäftigen sowie Vorgänge und Veränderungen auch über längere Zeit zu verfolgen;
• zunehmend eigenständig und kooperativ Sachen nachzugehen, Vorhaben zu planen und darzustellen;
• Ideen und Perspektiven für die eigene Teilhabe an der Gestaltung unserer Umwelt zu entwickeln, zu entwerfen und umzusetzen.

Anspruchsvolle, kognitiv aktivierende Aufgaben stellen wichtige Lerngelegenheiten dar und berücksichtigen die vier NMG-spezifischen Handlungsaspekte: Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, die Vielfalt der Welt wahrzunehmen, sich bedeutsame Phänomene, Sachen und Situationen zu erschliessen, sich in der Welt zu orientieren und darin kompetent und verantwortungsvoll zu handeln. Gute Lernaufgaben ermöglichen dabei die vertiefende Auseinandersetzung mit fachspezifischen Inhalten. Die Lehrperson wählt je nach Zielsetzung eine integrierende oder fachliche Zugangsweise. Produktive Lernaufgaben:

• setzen bei einer Frage mit aktuellem, lebensweltlichem Bezug oder mit der Begegnung einer interessanten Sache an;
• ermöglichen aktives und entdeckendes Lernen;
• lassen Raum für Mitbestimmung und eigene Steuerung bei Lerninhalten und Lernwegen;
• fordern die Schülerinnen und Schüler auf, ihre Erkenntnisse in unterschiedlichen Formen festzuhalten und zu dokumentieren, selber zu erzählen, zu erklären;
• regen zu Stellungnahmen, Beurteilungen oder Handlungen an;
• ermöglichen das Nachdenken und die Reflexion über die Welt und über das Lernen;
• fördern das eigene Entwickeln, Gestalten und die Mitwirkung bei Vorhaben.

Um Lerninhalte zu vertiefen und zu sichern, müssen Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse ihres Lernprozesses festhalten. Dazu stellen sie gesammelte Informationen und Erkenntnisse zusammen. Dokumentationen machen Lernprozesse bewusst und sichtbar. Elemente einer Dokumentation können sein:

• persönliche Vorstellungen zu Themen, Berichte über Erfahrungen;
• Ergebnisse aus Erkundungen, Experimenten, Beobachtungsreihen, Interviews, Gesprächen;
• Austauschrunden in der Klasse;
• selbstständig formulierte und sprachlich bearbeitete Texte mit Darstellungen zu Themen;
• Lernjournal, Erfahrungen zum eigenständigen Arbeiten oder Zusammenarbeiten;
• Verarbeitete Quellen und Informationen, Arbeitsblätter und Unterlagen zu Themen.

Das Beurteilen von Lernprozessen und Lernergebnissen bezieht sich auf die im Lehrplan festgehaltenen Kompetenzen.

Dabei kann sich die Lehrperson auf folgende Informationsquellen abstützen. Diese werden von der Lehrperson entsprechend der Lernsituation und dem Beurteilungszweck ausgewählt, angepasst und eingesetzt:

• Beobachtungen und entsprechende Protokolle der Lehrpersonen;
• Prozessdokumentationen der Lernenden (z.B. Lernjournal, Erkundungs- und Forschungstagebücher, Experimentierhefte);
• Standortgespräche und Rückblicke nach Unterrichtsvorhaben, Erkundungen, eigenständigen Arbeiten zu Fragen und Themen;
• Testaufgaben (Anwendungsaufgaben zu Themen und Inhalten);
• Zusammenstellung von Ergebnissen aus Experimentier- und Erkundungsaufgaben (z.B. Protokoll, Skizze, kommentierte Bildreihe);
• Ergebnisse aus Präsentations- und Austauschsequenzen;
• Ergebnisse aus Projekten oder Befragungen;
• Dokumentationen von Einzelnen oder Gruppen zu vorgegebenen oder selbst gewählten Themen;
• Dokumentation des Lernfortschritts;
• Portfolios mit vereinbarten Dokumenten und Ergebnissen aus verschiedenen Lernanlässen oder einem Themenschwerpunkt.

(Siehe auch Grundlagen, Kapitel Lern- und Unterrichtsverständnis.)

Die Weiterentwicklung überfachlicher Kompetenzen wird integriert und umfassend gefördert. In der Begegnung von Schülerinnen und Schülern mit der Welt sind personale, soziale und methodische Kompetenzen stets mit einbezogen und werden gefördert. Begegnungen mit der Welt erfolgen sowohl in einem individuellen als auch dialogischen Rahmen durch Austauschen, Vergleichen, Reflektieren, Nachdenken, durch gemeinsames Entwickeln sowie Zusammenarbeiten bei der Umsetzung von Vorhaben. Dies alles dient zur Förderung

• der Selbst- und Eigenständigkeit in der Erschliessung und Orientierung in der Welt, bei der Bearbeitung von Fragen und Aufgaben, der Planung und Umsetzung eigener Vorhaben;
• der Einschätzung und Weiterentwicklung eigener Interessen und Möglichkeiten;
• der Entwicklung der Beziehungs-, Kooperations- und Konfliktfähigkeit sowie des Umgangs mit gesellschaftlicher Vielfalt;
• der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit;
• des Erschliessens und des Umgangs mit Informationen;
• der Entwicklung von Lernstrategien und der Planung und Umsetzung von Vorhaben und der Mitwirkung bei Projekten in Klasse und Schule.

(Siehe auch Grundlagen, Kapitel Überfachliche Kompetenzen.)

Kinder von 4 bis 8 Jahren machen in ihrem Alltag vielfältige Erfahrungen zu Phänomenen in der Welt und entwickeln ein grosses fachspezifisches Wissen in Themen, die sie interessieren und in denen sie sich spielerisch und nach eigenen Ideen vertiefen dürfen. Dort entwickeln sie erstaunliche Detailkenntnisse, Abstraktionsleistungen und vielfältige Kompetenzen. Darum ist es wichtig, das Spielen, Lernen und Arbeiten im 1. Zyklus auch von den Interessen der Kinder aus zu planen. Die Spielangebote nehmen Bezug auf Kompetenzbereiche aus Natur, Mensch, Gesellschaft und sind so gestaltet, dass sie Eigenaktivität und spielerisches Lernen im Dialog begünstigen. Bedeutsam sind auch das Bereitstellen von förderlichen Spielräumen, Angebote von Spielsachen, entsprechende Zeiträume und die ansprechende Gestaltung der Innen- und Aussenräume. Mit einer professionellen Spielbegleitung unterstützt die Lehrperson die Entwicklung der Spielfähigkeit, so dass möglichst alle Kinder die komplexen Spielformen für ihr Lernen ausschöpfen können. (Siehe auch Grundlagen Kapitel Schwerpunkte des 1. Zyklus.)

Der sexualkundliche Unterricht wird dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler angepasst. Die Gestaltung von Unterricht mit sexualerzieherischen Elementen erfordert von den Lehrpersonen pädagogisches Feingefühl. Die Verantwortung für die Sexualerziehung liegt in erster Linie bei den Eltern und Erziehungsberechtigten. Es wird daher empfohlen, sie über Ziele und Inhalte des Unterrichts zu informieren.

Der fächerübergreifende Unterricht bietet die Möglichkeit, die Grenzen der einzelnen Fachbereiche aufzulösen und Themen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Erst damit werden Komplexität und Zusammenhänge von Phänomenen und Situationen deutlich. Querverweise zu anderen Fachbereichen geben jeweils Hinweise für den fächerübergreifenden Unterricht. Entsprechende Absprachen und die Zusammenarbeit mit Lehrpersonen aus anderen Fachbereichen (innerhalb von Natur, Mensch, Gesellschaft und auch zu anderen Fachbereichen) tragen zu einem bereichernden und vertiefenden Unterricht bei.

Die fächerübergreifenden Themen unter der Leitidee Nachhaltiger Entwicklung sind zu einem grossen Teil in den Kompetenzen und Kompetenzstufen des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft verankert und mit Querverweisen gekennzeichnet.

Diese Kompetenzen und Kompetenzstufen eigenen sich besonders für einen fä­cherübergreifenden Unterricht unter der Leitidee Nachhaltiger Entwicklung. Die Ko­ord­ina­tion der Beiträge aus den verschiedenen Fachbereichen und Absprachen zwischen den je­weils zuständigen Lehrpersonen wirken sich günstig auf das er­folgreiche Ler­nen der Schülerinnen und Schüler im Bereich der Nachhaltigen Ent­wick­lung aus. (Siehe auch Grundlagen, Kapitel Bildung für Nachhaltige Entwicklung.)

Die Verbindung von Lernen innerhalb und ausserhalb der Schule ist von zentraler Bedeutung. Da Manches nur ausserhalb der Schule sicht- und erlebbar ist, ist es wichtig, ausserschulische Lerngelegenheiten im Unterricht zugänglich zu machen und mannigfache Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Umwelt in den Unterricht zu integrieren.

Ausserschulische Lernorte sind dadurch gekennzeichnet, dass direkte Begegnungen und Erkundungen ermöglicht werden. Diese Begegnungen werden von der Lehrperson initiiert und begleitet. Dabei stehen entdeckende, forschende und problembezogene Zugangsweisen für die Erschliessung im Vordergrund. Ausserschulische Lernorte sind Örtlichkeiten, die extra zum Lernen aufgesucht werden. Dazu gehören:

• Standorte in der naturnahen Umwelt (z.B. im Wald, an Fliessgewässern, auf einer Wiese, am Weiher; botanische und zoologische Gärten, Sternwarten), in einer kulturgeprägten Umgebung (z.B. Äcker, Rebberge, archäologische Stätten) oder in der gebauten Umwelt (z.B. in der Stadt, bei historischen Bauten, in Kirchen);
• Betriebe, Anlagen, Arbeitsstätten, die durch Fachpersonen (z.B. Försterinnen und Förster, Wildhüterinnen und Wildhüter, Handwerkerinnen und Handwerker, Dienstleistende) betreut und erschlossen werden (z.B. Arbeitsstätten, Betriebe oder Anlagen für den Verkehr);
• Begegnungsorte und Situationen mit Menschen ausserhalb der Schule, die Zugänge zur Alltagswelt und unserer Umwelt ermöglichen (z.B. mit älteren Menschen, Religionsgemeinschaften);
• Einrichtungen mit spezifisch didaktischer Ausrichtung oder museumspädagogischen Angeboten (z.B. Museen, Ausstellungen, Lehrpfade, Produktionsbetriebe).

Spezielle räumliche Ausstattungen und Einrichtungen, insbesondere für das Experimentieren in Natur und Technik sowie für das Untersuchen, Verarbeiten und Zubereiten von Nahrungsmitteln in Wirtschaft, Arbeit, Haushalt ermöglichen direkte Erfahrungen und den Aufbau von praktischen Kompetenzen.

Materialien, Geräte und Instrumente für das praktische Arbeiten sowie Anschauungsmaterialien (z.B. Globus, Wandkarten, exemplarische Gegenstände aus früheren Epochen, Präparate) unterstützen authentisches, anschauliches, lebensweltbezogenes und handlungsorientiertes Lernen.

Viele Phänomene entziehen sich der direkten Anschauung oder können nicht in die Schule geholt werden. Der Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler wird deshalb mit passenden Medien unterstützt (z.B. Lehrmittel, Bilder, Bücher, Karten, Internet, Filme, Modelle). Dadurch wird der Unterricht anschaulicher und konkreter. Schülerinnen und Schüler erwerben dabei auch Kenntnisse über die Medien und zur Funktion verschiedener Geräte und Instrumente sowie zu technischen Entwicklungen. Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Medien sachorientiert und anwendungsbezogen zu lernen. Dazu gehören beispielsweise die Auswahl sowie die Nutzung von Medien, Mediatheken und Datenbanken. Die Arbeit mit Medien wird periodisch reflektiert. Insbesondere der Umgang mit virtuellen Situationen wird geübt, besprochen und reflektiert. (Siehe auch Modullehrplan Medien und Informatik.)

Im naturwissenschaftlichen Unterricht sollen Schülerinnen und Schüler selbst Naturwissenschaften betreiben, indem sie genau beobachten, eigene Fragen stellen und Phänomene selbst erforschen. Das Sammeln von (experimentellen) Daten gehört dabei ebenso dazu wie das Kommunizieren und Interpretieren von Prozess und Ergebnis oder die Reflexion über das, was die Naturwissenschaften ausmacht.

Physikalische Kompetenzen werden durch die Beschäftigung mit Vorgängen vor allem der unbelebten Natur und ihrer (mathematischen) Beschreibung aufgebaut. Das Zusammenspiel von Experiment und theoretischer Modellbildung spielt dabei eine zentrale Rolle. Beim Aufbau chemischer Kompetenzen stehen die Untersuchung und Beschreibung von Stoffen und Stoffumwandlungen sowie deren Erklärung mithilfe von Modellen im Mittelpunkt. Der Unterricht in diesem Bereich soll also wesentlich zum Verständnis materieller Gesetzmässigkeiten beitragen. Biologische Kompetenzen werden in der Auseinandersetzung mit zentralen Phänomenen der belebten Natur aufgebaut. Durch unmittelbare und direkte Begegnung sollen emotionale Bindungen zum Lebendigen vertieft und die grundlegenden Prinzipien lebender Systeme von der zellulären Ebene bis zum Ökosystem erschlossen und verstanden werden.

Das Erlernen naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen ist beim Kompetenzaufbau von zentraler Bedeutung, denn naturwissenschaftliche Kompetenzen können nicht allein durch theoretische Vermittlung und passives Aufnehmen erworben werden. Diese Arbeitsweisen müssen kontinuierlich eingeübt und zunehmend vertieft werden, wobei geeignete Rahmenbedingungen (z.B. Infrastruktur und Gruppengrössen) den Lernprozess unterstützen. Auch wenn der Aufbau der methodischen Kompetenzen zum Teil stark an den jeweiligen Inhalt gekoppelt ist, geschieht der Gesamtaufbau kontinuierlich über alle Zyklen und Inhalte hinweg. Zunächst werden die Schülerinnen und Schüler vor allem explorieren (spielerisch an einer Problemlösung arbeiten), dann laborieren (angeleitet Versuche durchführen) und Phänomene der belebten und unbelebten Natur untersuchen, um schliesslich vollständige Experimentierabläufe zu absolvieren (Fragen stellen, Hypothesen bilden, Untersuchung oder Experiment planen, durchführen und auswerten, schlussfolgern, Ergebnisse darstellen und reflektieren). Welche dieser Stufen des naturwissenschaftlichen Arbeitens jeweils angemessen ist, hängt von den Erfahrungen und bereits vorhandenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Thema ab. Auch die Art der Ergebnissicherung wird mit zunehmenden Kompetenzen der Lernenden anspruchsvoller und führt vom einfachen Beschreiben von Erfahrungen und Beobachtungen in Alltagssprache bis zur sachgemässen Stellungnahme zu aufgestellten Hypothesen und dem Ableiten von Regelhaftigkeiten.

Die Beschäftigung mit dem Wesen der Naturwissenschaften (nature of science) soll die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich kritisch mit der Welt und ihren Gesetzmässigkeiten auseinanderzusetzen und sich diese zu erschliessen. Dabei geht es beispielsweise darum, was die Naturwissenschaften charakterisiert, was naturwissenschaftliches Wissen ausmacht, wie Erkenntnisse gewonnen werden, wie sich naturwissenschaftliche Zweige entwickelt haben oder welche gesellschaftliche Bedeutung den Naturwissenschaften zukommt. Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen wird auf unterschiedliche Weise angeregt:

• Durch einen impliziten Zugang, welcher durch das Anwenden naturwissenschaftlicher Methoden realisiert wird.
• Durch einen historischen Zugang, wobei naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung historisch eingeordnet und nachvollzogen wird.
• Durch einen expliziten Zugang, der sich dadurch auszeichnet, dass Prozesse der Erkenntnisgewinnung diskutiert und reflektiert werden.

Die Auseinandersetzung mit dem Wesen der Naturwissenschaften beginnt in Ansätzen in den ersten beiden Zyklen (z.B. indem der Unterschied zwischen einer Beobachtung und einer Schlussfolgerung explizit thematisiert wird) und wird im 3. Zyklus zu einem vertieften Verständnis ausgebaut, welches die Jugendlichen befähigt, sachlich begründet zu argumentieren.

Die Auseinandersetzung mit der Perspektive Wirtschaft, Arbeit, Haushalt ist eng mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verbunden. Schülerinnen und Schüler konsumieren, tätigen Einkäufe, nehmen Dienstleistungen in Anspruch, begegnen Menschen in Arbeitswelten und erleben Formen von Zusammenleben in Schule, Freizeit und Familie. Ausgehend von diesen Erfahrungen entwickeln sie Vorstellungen zu grundlegenden lebensweltlichen und ökonomischen Fragen und erarbeiten sich damit Orientierung für eigene Zielsetzungen, Möglichkeiten, Denk- und Handlungsweisen. Die bildungswirksame Erschliessung von zentralen Fragestellungen der Perspektive gelingt oft nur in enger Verzahnung der drei Bereiche Wirtschaft, Arbeit, Haushalt. Originale Begegnungen mit Menschen in Produktions- und Arbeitswelten oder Befragungen von Menschen zu Konsum und Handel sind Beispiele authentischer Lernsituationen, die den Schülerinnen und Schülern Einblick geben in grundlegende Fragen, Zusammenhänge und Prinzipien der Perspektive, wobei nicht immer trennscharf zwischen Konzepten der Wirtschaft, der Arbeitswelt oder des Haushalts unterschieden werden kann.

Beim Aufbau von ökonomischen Kompetenzen geht es zuerst einmal darum, ökonomische Fragen und Sachverhalte als solche wahrzunehmen und von anderen Zugängen (z.B. von technischen, historischen oder sozialen) zu unterscheiden. Darauf aufbauend setzen sich die Lernenden mit grundlegenden wirtschaftlichen Konzepten auseinander und erschliessen Zusammenhänge und Gestaltungsspielräume bei ökonomischen Entscheidungen. Zum eigenständigen, forschenden Erschliessen der Inhalte helfen problemorientierte Zugänge, Projekte, Recherchen, Fallstudien, Rollenspiele, ausserschulische Erkundungen, Zukunftswerkstätten und Zugänge über Modelle und Simulationen.

Aktivitäten von Menschen in Arbeit und Nicht-Arbeit (Freizeit) zu unterscheiden, ist eine Konvention neueren Datums. Die Lernenden setzen sich mit dem Wandel des Arbeitsbegriffs, mit Fragen nach dem Zweck, dem Wert der Arbeit und ihrer Bedeutung für Menschen, mit Fragen der Verteilung von Arbeit und dem Verlust von bezahlter Arbeit, mit Formen von Arbeitsteilung und mit technologischen Folgen in Arbeitswelten auseinander. Sie erkunden unterschiedliche Arbeitswelten, befragen Menschen zu beruflichen Tätigkeiten und dokumentieren und reflektieren die Ergebnisse. Über die Auseinandersetzung mit diesen Inhalten erwerben die Lernenden Kompetenzen, die ihnen helfen, ihre Neigungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten wahrzunehmen und erste Überlegungen zu der eigenen beruflichen Laufbahn anzustellen.

In Haushalten organisieren und gestalten Menschen ihren Alltag und sichern den langfristigen Bedarf an Ressourcen. Schülerinnen und Schüler setzen sich mit unterschiedlichen Formen von Haushalten und Alltagsorganisation auseinander und erkennen wirtschaftliche und politische Zusammenhänge, welche die Situation in Haushalten beeinflussen. Sie nehmen Handlungsspielräume und Anforderungen wahr, die eine selbstständige Lebensführung mit sich bringt. Durch die Auseinandersetzung mit konkreten Alltagssituationen und alltagsorientierten Fragen üben sich die Schülerinnen und Schüler im Finden von reflektierten Entscheidungen, Problemlösungen und Vorgehensweisen.

Bereits Schülerinnen und Schüler der Vorschulstufe haben ökonomische Vorstellungen zu Bedürfnissen, Tausch, Eigentum, Arbeit und einer gerechten Verteilung von Gütern. Ökonomisches Denken und Handeln heisst Prozesse und Handlungen zu optimieren und knappe Ressourcen effizient und nachhaltig einzusetzen. Ethische, naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Bezüge spielen bei der Beurteilung von ökonomischen Situationen eine zentrale Rolle. Die im Unterricht thematisierten Inhalte und Handlungen sind realitäts- und lebensnah und weisen direkte Bezüge zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler auf. Die Auseinandersetzung damit hilft ihnen, sich in einer stärker ökonomisch geprägten Welt zu orientieren, diese mitzugestalten und Entscheidungen zu begründen.

Im Zentrum stehen auf Handlung ausgerichtete Unterrichtseinheiten, die Planung, Durchführung und Reflexion beinhalten. So erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel eine Angebotsübersicht, indem sie in Läden vor Ort Erkundungen machen, die Ergebnisse festhalten, reflektieren und Zusammenhänge diskutieren; sie recherchieren Kriterien für Konsumentscheidungen und befragen Menschen oder Experten zu ihren Erfahrungen, Vorgehensweisen und Begründungen; sie erstellen ein konkretes Budget usw.

Im Wechsel zwischen handlungsorientiertem Tun und systematischer Reflexion entwickeln die Schülerinnen und Schüler grundlegende Handlungskompetenzen, die auf weitere Lebenssituationen übertragbar sind.

Konkretes Handeln ist auch leitendes Prinzip im ernährungspraktischen Unterrichtsteil, in welchem Schülerinnen und Schüler grundlegende Kompetenzen zur Nahrungszubereitung entwickeln. Sie erfahren, dass das Zubereiten von Nahrung ein Zusammenspiel von manuellem handwerklichem Arbeiten sowie denkendem Steuern und Nachvollziehen ist und sich somit Kopf- und Handarbeit im konkreten Handeln ergänzen beziehungsweise gegenseitig bedingen. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich als selbsttätig und selbstwirksam, da ein Gericht für ein gemeinsames Essen entsteht.

Nahrungszubereitung hat im Unterricht den Charakter eines Projektes. Die Schülerinnen und Schüler üben sich im Umgang mit Nahrungsmitteln, Rezepten und in der Zubereitung von Gerichten und lernen, selbstständig zu planen. Sie nutzen unterschiedliche Varianten der Zusammenarbeit, reflektieren und evaluieren ihren Arbeitsprozess sowie das dabei entstandene Gericht. Forschende Vorgehensweisen ermöglichen den Lernenden zudem, Eigenschaften von unterschiedlichen Nahrungsmitteln differenzierter wahrzunehmen oder die Wirkung von Vorgehensweisen bei der Zubereitung nachzuvollziehen.

Die Schülerinnen und Schüler erleben, dass organisiertes Arbeiten sowie Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit das Zubereiten von Nahrung vereinfachen. Auf diese Weise erarbeiten sie sich grundlegende Vorgehensweisen und Arbeitsstrukturen, die auch im Alltag und in der Berufswelt nutzbar sind.

Die inhaltliche Perspektive von Räume, Zeiten und Gesellschaften fokussiert sowohl geografische als auch geschichtliche Anliegen. Die didaktischen Hinweise werden getrennt formuliert, auch wenn Berührungspunkte zwischen den beiden Fächern bestehen (siehe auch Kapitel Strukturelle und inhaltliche Hinweise).

Die geografische Perspektive verbindet naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Bildungsbereiche und zielt darauf ab, systemische Zusammenhänge zwischen Mensch und Umwelt zu erkennen, zu analysieren und zu hinterfragen. Naturgeografische Aspekte werden daher mit humangeografischen Aspekten zu Mensch-Umwelt-Beziehungen zusammengeführt.

Geografischen Fragestellungen begegnen Kinder und Jugendliche sowohl in ihrer direkten Umgebung als auch in Medien und entsprechenden gesellschaftlichen Diskussionen. Daher sind Lernzugänge, die von Alltagsvorstellungen und Lebensweltbezügen ausgehen genauso bedeutend wie die direkte Begegnung mit Begriffen, Sachverhalten und Menschen an ausserschulischen Orten. Zudem soll das aktiv-entdeckende Lernen mit dem anschaulichen, multimedialen Lernen kombiniert werden.

Räumliche Orientierung wird als ein umfassendes Konzept von vier Aspekten verstanden: Topografie, Orientierung im Realraum, Umgang mit Orientierungsmitteln und Raumwahrnehmungen. Alle vier Aspekte müssen im Unterricht berücksichtigt und umgesetzt werden.

Für die Förderung des topografischen Orientierungswissens ist es zentral, topografische Merkmale immer mit thematischen Bezügen zu verknüpfen. Auf diese Weise bleibt topografisches Wissen nicht träge bzw. leer, sondern führt zu einer mit inhaltlichem Wissen verknüpften Orientierungskompetenz. Umgesetzt werden kann dies beispielsweise mit der mitwachsenden Karte.

Alle Menschen entwickeln durch die individuelle Raumwahrnehmung andere Vorstellungen von Räumen und Sachverhalten. Der Umgang mit diesen verschiedenen Vorstellungen, Stereotypen und Vorurteilen sind sowohl Ausgangslage für Lernprozesse als auch Diskussionsgrundlage oder Anknüpfungspunkt für Lernreflexionen.

Die Auswahl von entsprechenden Regionen oder Ländern obliegt der Lehrperson. Empfohlen wird, Regionen aus Europa und Nordamerika zeitlich in der Regel vor Regionen aus Asien, Afrika oder Lateinamerika in den Unterricht zu integrieren. In der Umsetzung der regional-thematischen Geografie werden ausgewählte Kompetenzen jeweils einer Region/einem Land zugeordnet, sodass an diesen Kompetenzen sowohl thematisch als auch mit regionalem Bezug gearbeitet werden kann.

Aktuelle Ereignisse und Situationen sind für den Unterricht bedeutsam. Damit sind sowohl gegenwärtig gesellschaftlich relevante Fragestellungen gemeint als auch Tagesaktualitäten beispielsweise bei Naturrisiken. Erstere können systematisch und geplant in den Unterricht integriert werden, zweitere müssen einfliessen, wenn sich eine Situation ergibt. Die Wichtigkeit von Aktualitäten bezieht sich sowohl auf Themen als auch auf Länder bzw. Regionen.

Menschen beschäftigen sich natürlicherweise mit Vergangenheit. Sie wollen zum Beispiel wissen, wie sie zu dem geworden sind, was sie sind. Dazu suchen sie im Universum des Historischen Materialien aus der oder über die Vergangenheit und fügen die Informationen zu einer für sie sinnvollen Geschichte zusammen. Da aus denselben Quellen unterschiedliche Erzählungen entstehen können, wird immer wieder die Frage nach der Triftigkeit gestellt: Was ist wahr oder richtig? Was ist erfunden oder falsch? Was ist gut für mich und für uns in Gegenwart und Zukunft?

Geschichte entsteht und wird lebendig mit Geschichten. Ohne Geschichten zu erzählen oder erzählen zu lassen, gibt es kein historisches Lernen. Die Auswahl der Geschichten geschieht entlang bedeutsamer Schlüsselprobleme und orientiert sich an gesellschaftlichen Traditionen.

Geschichtsunterricht zielt darauf ab, dass Schülerinnen und Schüler anhand von Beispielen aus der Vergangenheit allgemeine, über das konkrete Beispiel hinausweisende Einsichten für die Gegenwart und Zukunft gewinnen. Gut gewählt sind die Beispiele dann, wenn ein Bezug zur Gegenwart und zu den Lernenden besteht.

Geschichtsunterricht stützt sich auf die Arbeit mit Quellen als Basis unseres rekonstruierten Wissens über die Vergangenheit und die Auseinandersetzung mit Darstellungen. Neben verschiedenen Textsorten sind insbesondere auch bildliche (z.B. Gemälde, Fotografie, Film, Karikatur, Karte) und gegenständliche Materialien wichtig und didaktisch sinnvoll. Schülerinnen und Schüler lernen bei der Arbeit mit Quellen und Darstellungen, dass diese keine historische Wahrheit darstellen, sondern kritisch analysiert werden müssen.

Geschichte wird aus verschiedenen Perspektiven unterschiedlich gedeutet. Diese verschiedenen Blickwinkel auf die Dinge lassen sich in den zeitgenössischen Quellen feststellen, aber auch in heutigen Darstellungen. So wie es nicht eine einzige Perspektive gibt, gibt es auch nicht die eine historische Wahrheit. Eng verknüpft mit dem Prinzip der Multiperspektivität ist das der Pluralität. Der Geschichtsunterricht soll sich mit unterschiedlichen Deutungen geschichtlicher Vorgänge auseinandersetzen. Darüber hinaus lassen sich historische Sachverhalte nur erklären, indem das Zusammenspiel mehrerer Ursachen berücksichtigt sowie die möglichen und tatsächlichen Folgen betrachtet werden.

Geschichte erzählt von menschlichem Handeln in gesellschaftlicher Praxis. Geschichte thematisiert deshalb Frauen, Männer und wenn immer möglich Kinder und Jugendliche und fragt, was ihr Handeln prägt, was es bewirkt und wie es in der Gesellschaft eingebettet ist. In den Blick kommen dabei Veränderungen und Entwicklungszusammenhänge.

Die Perspektiven Ethik, Religionen, Gemeinschaft tragen der gesellschaftlichen Situation und der Komplexität moderner Welterfahrung Rechnung. Diesen drei Perspektiven sind die Kompetenzbereiche zugeordnet.

Ethische Herausforderungen geben Anlass, über Erfahrungen, Werte und Normen nachzudenken. Vielfalt von Meinungen und Vorstellungen beruht einerseits auf in­di­vi­duellen Erfahrungen und Überzeugungen, anderseits auf kulturellen Tra­di­tionen und Errungenschaften. Differenzen können verunsichern, regen aber auch zu Fra­gen an, die oft nicht einheitlich oder abschliessend beantwortet werden können.

Im Nachdenken über Grunderfahrungen und Handlungsweisen lernen Schülerinnen und Schüler, sich ihrer Wertvorstellungen und Normen bewusst zu werden und sie zu denjenigen anderer in Beziehung zu setzen.

Kontroverse Einschätzungen geben dabei nicht nur Anlass zu Diskussionen; sie können auch berechtigte Ergebnisse von Lernprozessen darstellen. Gleichwohl sind grundlegende Wertkonzepte wie Gerechtigkeit, Freiheit, Solidarität, Menschenwürde in Bezug auf ethisch herausfordernde Situationen zu verdeutlichen und in deren Beurteilung einzubeziehen: Was heisst hier gerecht und ungerecht? Wer trägt hier Verantwortung und wie kann sie wahrgenommen werden? Werden Beteiligte in ihrer Würde geachtet oder verletzt?

Stufengemäss können Anlässe in der Umgebung, Medienberichte sowie öffentliche Debatten aufgegriffen werden.

Nachdenklichkeit kann das Lernen auf jeder Stufe bereichern. Methoden des Philosophierens helfen, Themen zu fokussieren: Begriffe klären, Meinungen hinterfragen, Sachverhalte prüfen, gute Gründe finden, eigene Erfahrungen einbringen, Sichtweisen im Dialog erweitern. Analytische Zugänge können mit kreativen und kommunikativen Methoden ergänzt werden.

Die Lehrperson leitet mit ihrer nicht manipulativen Haltung zu offenen Gesprächen an, an denen alle Kinder teilnehmen können, und bringt grundlegende, anerkannte Wertkonzepte wie Gerechtigkeit, Freiheit, Solidarität, Menschenwürde ein.

Mit den Religionen begegnen Schülerinnen und Schüler vertrauten und fremden Traditionen und Vorstellungen. Religiöse Vielfalt ist in der Gesellschaft nicht nur in verschiedenen Religionen begründet; sie zeigt sich vielmehr auch in individueller Einstellung und Praxis sowie Distanz zu Religion.

Der Unterricht über Religionen gehört zum obligatorischen Unterricht der Volksschule. Er ist daher zu gestalten, dass er von Schülerinnen und Schülern ungeachtet ihrer Religionszugehörigkeit oder Konfessionslosigkeit unter Respektierung der Glaubens- und Gewissensfreiheit im Sinne von Art. 15 der Bundesverfassung besucht werden kann. Es dürfen im Unterricht keine religiösen Handlungen vollzogen werden, und es darf keine religiöse Unterweisung stattfinden.

Grundlage und Ziel des Unterrichts ist eine unvoreingenommene, offene Haltung und ein nicht diskriminierender Umgang mit Religionen und Weltanschauungen. Deren Darstellungen sollen unparteiisch erfolgen und Beteiligte nicht festlegen oder zuschreibend vereinnahmen. Vergleiche zwischen verschiedenen Traditionen sind im Einzelfall dann sinnvoll, wenn sie Anknüpfungsmöglichkeiten an Kultur und Lebenswelt bieten (z.B. Fastenzeiten), Verbindungen aufzeigen (z.B. Ruhetag in Judentum und Christentum sowie in säkularer Gesellschaft), ohne dass sie mit Wertungen verbunden werden. Ein so gestalteter Unterricht ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, sich ungeachtet ihrer Zugehörigkeit oder Distanz zu religiösen Traditionen und Überzeugungen am Unterricht zu beteiligen.

Schülerinnen und Schüler sind aufgrund ihrer Herkunft, Erfahrung und Entwicklung beim Lernen über Religionen unterschiedlich herausgefordert. Es ist darauf zu achten, dass einzelne Schülerinnen und Schüler nicht vereinnahmt oder überfordert werden, indem sie zum Beispiel die Religion, der sie allenfalls angehören, als Experten vertreten oder erklären müssen. Was den einen bekannt, vertraut oder selbstverständlich ist, kann für andere befremdend und unbegreiflich sein.

Der Vollzug religiöser Handlungen hat im Unterricht keinen Platz. Die religiöse Erziehung bleibt den Erziehungsberechtigten und Religionsgemeinschaften überlassen.

Die Welt der Religionen ist den Schülerinnen und Schüler stufengemäss zu erschliessen, wie dies Umgebung, gesellschaftliches Umfeld und globale Horizonte erfordern. Religionen werden sichtbar in kulturellen Spuren, in der Vielfalt religiöser Praxis, in religiösen Vorstellungen und ihren Wirkungen in der Gesellschaft.

Grundkenntnisse christlicher Traditionen und Werte sind nicht nur für christlich sozialisierte Schülerinnen und Schüler, vielmehr gerade auch für solche ohne oder mit anderer Religionszugehörigkeit wichtig, um sich kompetent in Kultur und Gesellschaft zu orientieren.

Im Unterricht steht nicht nur die je eigene Weltsicht, sondern auch das Verständnis gegenüber anderen Traditionen und Überzeugungen im Fokus. Auch wer sie nicht teilt, muss sie in einer demokratischen Gesellschaft respektieren. Der Unterricht trägt damit zur Religionsfreiheit bei. Mit Menschen unterschiedlicher Traditionen und Weltanschauungen zusammenzuleben, erfordert, ihnen mit Interesse und Offenheit zu begegnen. Auffassungen, die für die betreffenden Personen verbindlichen Anspruch haben, haben nicht generelle Geltung; sie können in der jeweiligen Religionsgemeinschaft eine Stimme unter anderen darstellen.

Die Lehrperson ist sich ihres eigenen weltanschaulichen Horizontes bewusst und leitet die Schülerinnen und Schüler transparent mit einer interessierten und respektvollen Haltung zu Erkundungen und Begegnungen an.

Die Schülerinnen und Schüler werden herausgefordert, ihr Leben und Zusammenleben zu gestalten. Die Schule selber ist sowohl Erfahrungsraum als auch Übungsfeld dafür. Lebensfragen sind Herausforderungen für die Einzelnen und für das Leben in der Gemeinschaft. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Individualisierung und Pluralisierung wird auch lebenskundliche Orientierung wichtiger.

Auf jeder Stufe ergeben sich Anlässe, um Lebensfragen anzusprechen und lebenskundliche Themen zu bearbeiten. Das Leben in der Schule bietet Gelegenheiten, Erfahrungen der Selbst- und Eigenständigkeit zu machen sowie initiativ und verantwortlich zur Gemeinschaft beizutragen.

Umgang mit Lebensfragen und Aspekten der Lebensgestaltung setzt in der Schule Respekt vor Privatheit (Individuum, Familie) voraus. Schülerinnen und Schüler sollen im Unterricht eigene Erfahrungen und Überzeugungen einbringen können, sie dürfen jedoch nicht dazu verpflichtet werden.

Die Lehrperson moderiert Reflexion und Austausch, vermittelt relevante Informationen und beteiligt die Lernenden an Aktivitäten der Klasse und am Schulleben.